DOI:
		https://revistascientificas.cuc.edu.co/JACN

Review

TDAH y memoria de trabajo en niños

ADHD and working memory in children

Delgado-Osorio Daissy-Catalina1

Guzmán-González Caterine2

Higuita-Tabares Nora-Bibiana3

Carmona-Cardona Cesar-Andrés4

..

Para citar este articulo:

Delgado-Osorio, D.-C., Guzmán-González, C., Higuita-Tabares, N.-B. & Carmona-Cardona, C.-A. (2023). TDAH y memoria de trabajo en niños. Journal of Applied Cognitive Neuroscience, 4(2), e00384986.

https://doi.org/10.17981/JACN.4.2.2023.2

..

..

Manuscrito recibido el 6 de junio de 2023

Aceptedo el 20 de septiembre de 2023

..

Resumen

El Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos con mayor prevalencia en Colombia. Las Funciones Ejecutivas (FE) cumplen un papel fundamental en el aprendizaje y en especial la Memoria de Trabajo (MT). El ojetivo de este estudio es identificar la relación entre TDAH y MT en niños y niñas a través de la búsqueda en bases de datos con artículos publicados del 2015 al 2023, artículos de investigación sobre la MT con niños entre los 6 y 14 años diagnosticados con TDAH. Los autores reconocen que el índice de MT está afectado en las FE en los niños con TDAH por lo cual es necesario profundizar más en los subtipos de TDAH y usar el índice de MT como método de diagnóstico del TDAH.

Palabras clave: Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad TDAH; funciones ejecutivas; memoria de trabajo

Abstract

ADHD (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder) is one of the most prevalent disorders in Colombia. Executive Functions (EF) play a fundamental role in learning and especially Working Memory (WM). The objective of this study is to identify the relationship between ADHD and WM in boys and girls by searching databases with articles published from 2015 to 2023, research articles on WM with children between the ages of 6 and 14 years diagnosed with ADHD. The authors acknowledge that the WM index is affected in EFs in children with ADHD so it is necessary to further investigate the subtypes of ADHD and to use the MT index as a method of diagnosing ADHD.

Keywords: Attention Deficit/Hyperactivity Disorder ADHD; executive functions; work memory

Introducción

Según la quinta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (American Psychiatric Association [APA], 2014), se establece que una persona con Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH) debe mostrar de manera constante durante aproximadamente seis meses un comportamiento caracterizado por la falta de atención y/o la presencia de hiperactividad e impulsividad. Además, este trastorno debe tener un impacto significativo e interferir en el funcionamiento de las áreas en las que la persona se desenvuelve.

Los criterios para el diagnóstico del TDAH establecen que los síntomas deben manifestarse antes de los doce años y representan aproximadamente el 50% de las consultas en psiquiatría infantil (Rusca-Jordán y Cortez-Vergara, 2020). A nivel mundial, Colombia tiene la tasa más alta de prevalencia de TDAH, con un 17.1% de la población posiblemente afectada (Llanos et al., 2019). Las personas con TDAH pueden tener dificultades para cumplir con las expectativas y normas establecidas en el entorno escolar y social, además de enfrentar problemas como el consumo de sustancias psicoactivas, baja autoestima y frustración tanto para el niño como para las personas cercanas a él (Vinaccia et al., 2023).

Posturas inclinadas a las deficiencias en el neurodesarrollo han sido reafirmadas por Barkley (1997), quien encontró y reportó desde el modelo híbrido que, los niños con TDAH tienen dificultades para el control de interferencia presentando déficit para reprimir las respuestas, tener sensibilidad a los errores para interrumpir una respuesta activada y tener un tiempo de latencia y de autorregulación menor a la población normo típica en el mismo grupo etario. Los niños con TDAH también muestran un bajo rendimiento en tareas que evalúan la capacidad espacial, posiblemente debido a la afectación del hemisferio derecho del cerebro en esta población. Estas dificultades se reflejan en la orientación, la capacidad para ubicarse en el espacio y la relación de objetos con el entorno. Una forma de observar esta deficiencia es a través de la evaluación del dibujo la cual permite analizar la noción espacial desarrollada por el niño (Delgado y Zapata, 2018).

Delgado y Zapata (2018) además señalan que los niños con TDAH experimentan disfunciones en las regiones frontoestriales y anormalidades en el sistema dopaminérgico, lo cual afecta el correcto funcionamiento de la Memoria de Trabajo (MT). Por otro lado, Barkley (1997) sostiene que las dificultades en la Función Ejecutiva (FE) son el núcleo central del TDAH y se cree que contribuyen a muchos de los síntomas y problemas asociados con este trastorno. La capacidad de la MT para mantener activamente información relevante en la mente y resistir distracciones es fundamental para el autocontrol y la toma de decisiones adecuadas. Según Hernández-Torres et al. (2020), la MT es un componente de la FE que está significativamente relacionado con la regulación emocional y la conducta social.

Las Funciones Ejecutivas (FE) se pueden definir como un conjunto de destrezas las cuales le permiten al sujeto planear, llevar a cabo una acción, monitorearse y verificar la actividad mental y del comportamiento. Según Barkley (1997) es de gran importancia la inhibición conductual ya que favorece la regulación y la toma de decisiones para una acción. Según este autor existen cuatro FE que se componen de varios aspectos. En primer lugar, la MT no verbal, encargada de retener información que será utilizada posteriormente cuando el estímulo original ya no está presente. En segundo lugar, la MT verbal, que implica el uso de verbalizaciones internas. En tercer lugar, las FE que abarcan el control de la motivación, las emociones y el estado de alerta. Por último, el proceso de reconstitución que involucra la descomposición de conductas observadas y la recombinación de sus elementos para generar nuevas acciones.

La MT es un sistema complejo con capacidad limitada el cual se encuentra ubicado en la corteza prefrontal y es crucial para un buen rendimiento académico. Un ejemplo de esto se observa en la comprensión lectora, donde la MT retiene las oraciones leídas para luego integrarlas entre sí. Además, activa información almacenada en la memoria a largo plazo para integrarla con la información previa, lo que contribuye a la creación de una representación coherente del texto. En el caso de las operaciones de cálculo, la MT permite mantener activas combinaciones aritméticas provenientes tanto de la memoria a largo plazo como del conteo, mientras se atiende a las demandas de reagrupación que la operación requiera (Andrés et al., 2020).

Por lo anterior se puede observar que, la MT desempeña un papel fundamental en el funcionamiento cognitivo y académico de los individuos, al estudiar la relación de la MT en el TDAH, se puede comprender mejor cómo se ven afectados los procesos de atención, organización y planificación, y cómo estos déficits pueden interferir en el desempeño cotidiano de los individuos con TDAH. Salazar et al. (2021) recomiendan estudiar las FE realizando un análisis individual desagregado como lo realiza Barkley (1997) y de esta forma futuros estudios podrían desarrollar estrategias y enfoques educativos más efectivos para apoyar a los niños y niñas con TDAH en su aprendizaje y ayudar a los profesionales de la salud a desarrollar intervenciones personalizadas basadas en evidencia para mejorar las habilidades de MT. Teniendo en cuenta la fuerte implicación del funcionamiento atencional y de la MT en todas las actividades académicas, el objetivo de la presente investigación fue identificar la relación entre el TDAH y la MT en niños y niñas.

Metodología

Se realizó una búsqueda en las bases de datos EBSCOhost, Science Direct, Researchgate, Springer Link y Scopus, utilizando palabras clave como: “trastorno por déficit de atención/hiperactividad”, “TDAH”, “FE”, “función ejecutiva”, “funcionamiento ejecutivo” “memoria de trabajo y TDAH” “memoria de trabajo”. De los resultados obtenidos se usaron solo aquellos artículos que cumplieran con los criterios de inclusión: que la muestra fueran niños o adolescentes entre los 6 y 14 años de edad con diagnóstico de TDAH, que una de las funciones evaluadas haya sido la MT, que los estudios hubiesen sido desarrollados a través del enfoque empírico analítico y que hayan sido publicados entre los años 2015 a 2023, en español o inglés.

Resultados

Los artículos encontrados en total durante el proceso de investigación fueron diecisiete (17) de los cuales se seleccionaron nueve (9) los cuales cumplían con todos los criterios de inclusión; en cuanto a las bases de datos se encontró que, cuatro (4) artículos son de Springer Link: Hernández-Torres et al. (2020), Alderson et al. (2021), Orban et al. (2018) y Friedman et al. (2022); en otra plataforma académica como Researchgate se encontraron tres (3) artículos: Hernández-Torres et al. (2020), Bustillo y Servera (2015) y Serrano y Villavicencio-Aguilar (2023); un (1) artículo en Scopus: Navarro-Soria et al. (2020) y uno (1) en Ebsco: Gallego-Martínez et al. (2018). Los idiomas publicados en las versiones originales son cuatro (4) artículos en inglés siendo los mismos encontrados en la base de datos Springer Link y cinco (5) en español.

En la Tabla 1 se identifican los nueve (9) artículos que relacionan las variables de estudio.

Tabla 1. Artículos que relacionan el TDAH con la MT.

Autores	Muestra (edad y características) Diseño	Variables	Instrumentos*	Resultados
Navarro-Soria et al. (2020). España.	n: 126 (6 a 14 años de ambos sexos). Transversal.	MT, TDAH y velocidad de procesamiento.	Escala Conners 3ª Edición española para padres y profesores/as (Conners et al., 2008). ADHD (DuPaul et al., 1998). WISC-IV (Wechsler, 2005).	Los niños con TDAH combinado obtuvieron puntuaciones bajas en MT en comparación a la velocidad de procesamiento y de forma contraria en el TDAH inatento. Según la variable sexo el índice de MT es menor en niños que en niñas.
Hernández-Torres et al. (2020). México	n: 234 (6 a 12 de ambos sexos). Transversal.	TDAH, MT, regulación emocional y conducta social.	BRIEF (Gioia et al., 2018). Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes (DuPaul et al., 2016).	La MT fue el componente de las FE que medió la relación entre la regulación emocional y la conducta social principalmente para el grupo con TDAH combinado.
Alderson et al. (2021). EE. UU	n: 71 (8 a 12 años, mujeres). Transversal.	MT, TDAH y deterioro del búfer episódico.	WISC-V (Wechsler, 2014). KTEA-II (Kaufman & Kaufman, 2004).	Los niños con TDAH tienen dificultades en el componente de amortiguamiento episódico de la MT, el cual permite el almacenamiento temporal y el mantenimiento de episodios.
Orban et al. (2018). EE. UU	n: 62 (8 a 12 años de ambos sexos). Transversal.	TDAH, MT, comportamiento hiperactivo / impulsivo.	WISC-IV (Wechsler, 2014). K-SADS (Kaufman et al., 1997). CBCL (Achenbach & Rescorla, 2001). CSI-P (Gadow et al., 2004). Tarea n-back de alta densidad de dos letras (Raiker et al., 2012). Tarea VS WM (Baddeley, 2007).	Los niños con TDAH mantienen una atención sostenida cuando se involucran en actividades que requieren poca carga en la MT. Las dificultades de la atención escolar están relacionadas con sus habilidades de MT poco desarrolladas.
Friedman et al. (2022). EE. UU	n: 104 (8 a 12 años de ambos sexos). Transversal.	MT y TDAH.	TRF (Rescorla & Achenbach, 2004). K-SADS (Kaufman et al., 1997). CBCL (Achenbach & Rescorla, 2001). CSI-P (Gadow et al., 2004). CSI-T (Gadow & Sprafkin, 2002). Tarea similar a la subprueba de secuenciación de letras y números en el WISC-V (Wechsler, 2014).	Los niños con TDAH muestran una mayor variabilidad en la precisión de sus respuestas en pruebas de MT, aunque realizan tareas dentro de su capacidad cognitiva.
Fabio et al. (2020). Italia	n: 32 (8 a 10 años de ambos sexos). Transversal.	MT, toma de decisiones y TDAH.	CTMQ creación propia de los autores. WISC-IV (Wechsler, 2003; 2005). SDAI (Capodieci et al., 2018).	Los sujetos con déficit de MT realizan elecciones inadecuadas y aumenta la toma de decisiones impulsivas.
Gallego-Martínez et al. (2018). España	n: 116 (8 a 14 años de ambos sexos). Transversal.	TDAH, MT visoespacial y MT fonológica.	ADHD (Fenollar-Cortés y Fuentes, 2016). Subprueba “Dígitos”, WISC-IV (Wechsler, 2005). Tarea Cubos de Corsi (adaptada de Corsi, 1973).	El grupo con TDAH obtuvo un peor rendimiento en las tareas de MT visoespacial y fonológica.
Serrano y Villavicencio-Aguilar (2023). Ecuador	n: 5 (8 a 9 años, niños). Transversal.	TDAH y MT.	MY (Yuste, 2010). MAI (Cordero, 2003). WISC-V (Wechsler, 2014).	Los estudiantes con TDAH muestran niveles de MT bajos y disminuido rendimiento académico.
Bustillo y Servera (2015). EE. UU	n: 74 (6 y 12 años de ambos sexos). Transversal.	TDAH, MT y velocidad de procesamiento	WISC- IV (Wechsler, 2005).	El índice de MT resulta afectado, seguido por el índice de velocidad de procesamiento. El índice de MT es el que mejor identificó a los niños con TDA.

* Se describen únicamente los instrumentos usados para medir TDAH y MT.

Fuente: Autores.

Como se evidenció en la Tabla 1 los artículos son de metodología cuantitativa con diseño transversal; la mayoría de dichos estudios fueron realizados en Estados Unidos (Alderson et al., 2022; Orban et al., 2018; Friedman et al., 2022; Bustillo y Servera, 2015), seguidos por España (Navarro-Soria et al., 2020; Gallego-Martínez et al., 2018), Italia (Fabio et al., 2020), México (Hernández-Torres et al., 2020) y Ecuador (Serrano y Villavicencio-Aguilar, 2023). El instrumento más utilizado fue el WISC en su versión IV y V (Wechsler, 2005; 2014), el cual mide la MT, y TDAH.

Así mismo, se hallaron dos (2) artículos los cuales relacionaban el TDAH y MT (Orban et al., 2018; Serrano y Villavicencio-Aguilar, 2023) y donde se encuentra que los niños y niñas con TDAH presentan dificultades de atención sostenida cuando se involucran en actividades que requieren poca carga de la MT, con dificultades para ejecutar instrucciones y bajo rendimiento académico. Además, dos (2) artículos establecieron relación entre el TDAH y el MT, la regulación emocional e impulsividad y la toma de elecciones inadecuadas, la cual influye en problemas sociales (Hernández-Torres et al., 2020; Fabio et al., 2020); y los dos (2) artículos restantes relacionaron directamente el TDAH combinado, con baja puntuación en la MT, como un mecanismo de almacenamiento temporal el cual permite retener, comparar y relacionar la información, con índice de MT significativamente menor en niños que en niñas (Navarro-Soria et al., 2020; Friedman et al., 2022). De la misma forma, Gallego-Martínez et al. (2018) y Alderson et al. (2022) observaron como el TDAH de subtipo inatento y combinado, evidencia baja puntuación en la MT visoespacial y fonológica de manera significativa las cuales no son atribuibles al subsistema viso espacial. De esta manera, Bustillo y Servera (2015) reconocen que la MT es la que se identifica claramente como la más afectada en los niños con diagnóstico de TDAH, seguido por la velocidad de procesamiento.

Se hallaron diferencias del rendimiento en MT dependiendo del subtipo de TDAH, Hernández-Torres et al. (2020) encontraron puntuaciones más bajas de MT en los niños con TDAH combinado con relación a la regulación emocional y conducta social que en TDAH inatento e hiperactivo. Por otra parte, Navarro-Soria et al. (2020) caracterizó el grupo de TDAH inatento mediante un patrón cognitivo en el que las puntuaciones en la velocidad de procesamiento son más bajas que en la MT, y al grupo TDAH combinado lo caracterizó por puntuaciones en la MT más bajas que en la velocidad de procesamiento.

Discusión

La investigación actual tuvo como objetivo identificar la relación entre el TDAH y la MT en niños y niñas, dados los resultados obtenidos se evidencia como varios autores reconocen que el índice de MT es el más afectado en las FE en los niños con TDAH, al demostrar un déficit en las tareas propuestas, y por lo tanto, bajas puntuaciones, lo que lleva a realizar así elecciones inadecuadas y que aumentan la toma de decisiones de manera impulsiva. Según Fabio et al. (2020) y Orban et al. (2018), esto se debe a que, cuando hay mayor carga en la MT hay menor inhibición del comportamiento impulsivo, ya que ambas funciones se encuentran vinculadas en la estructura jerárquica de las FE, lo cual conlleva a que los niños con TDAH sean más vulnerables a ambientes donde se compromete el rendimiento de la MT como con la exaltación emocional, estrés y carga cognitiva alta, siendo elementos que se encuentran con frecuencia en las aulas de clase y pueden afectar su capa­cidad de aprendizaje, la ejecución de las instrucciones de sus maestros durante las clases y esto conlleva a disminución del rendimiento académico y convivencial de los estudiantes con diagnóstico de TDAH.

Por otra parte, se requiere ampliar el tema de la MT con el fin de que se tenga en cuenta en la creación de estrategias pedagógicas y de participación de toda la comunidad educativa. Mancera et al. (2019) recomiendan el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ya que tiene impactos positivos para estudiantes con TDAH, este método reconoce los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes en el aula de clase. Afirma Fernández (2021) que, el DUA fomenta la generación de estructuras adaptables desde el inicio, ofreciendo alternativas personalizables para que todos los estudiantes puedan avanzar desde un punto de partida individual. También se recomienda a los profesionales que trabajan con dicha población aplicar estrategias de intervención basadas en el uso de técnicas de autorregulación, entrenamiento en habilidades de organización y planificación, técnicas de manejo de impulsos y el uso de apoyos externos (Barkley, 1997), para compensar las dificultades necesarias en el buen desarrollo de los niños y niñas con TDAH.

Una limitación del presente estudio es que la mayoría de las investigaciones no profundizaron en los subtipos del TDAH, ya que por lo general los grupos clínicos son seleccionados con el diagnostico de TDAH, pero no se hace una categorización y caracterización de subtipos, como la realizó Navarro-Soria et al. (2020) y Hernández-Torres et al. (2020), sin embargo, estos últimos autores sugieren en futuros estudios tomar en cuenta los subtipos de TDAH con relación a la MT.

Se concluye, de acuerdo con las investigaciones abordadas en el presente estudio que hay afectación directa en la MT de los niños con TDAH, lo cual implica un peor rendimiento en tareas que requieren un mayor esfuerzo cognitivo (Gallego-Martínez et al. 2018; Alderson et al. 2022), como las que se presentan diaria­mente en el entorno educativo y generan mayor carga en la capacidad de la MT. Se observan limitaciones para explicar los casos en los individuos con TDAH que no presentan deficiencias en la MT, ya que la relación entre ambos puede ser compleja y variar según el subtipo de TDAH que se presente, como en el caso de los subtipos con predominio inatento (I) y combinado (C), en los cuales la variable atencional se encuentra interferida, generando un déficit en el funcionamiento de la MT. en este sentido se esperaría, que el subtipo con predominio hiperactivo/impulsivo, en donde la atención se encuentra preservada, los estudiantes tuvieran un mejor rendimiento en la MT, que sus pares con TDAH I y TDAH C (Milla-Cano y Gatita-Ferrero, 2020). Atendiendo a las necesidades de realizar un buen diagnóstico, Gallego-Martínez et., al (2018) sugieren que se incorporen las medidas de la MT, dentro de los protocolos de evaluación del TDAH, lo cual sería de gran relevancia y utilidad en el proceso diagnóstico del TDAH.

Contribución Autoral

D-O. D- C.: Conceptualización, análisis de resultados, redacción borrador manuscrito.

G-G. C.: Análisis formal, metodología, justificación, fuentes, edición del manuscrito.

H-T. N-B.: Conceptualización, fuentes, revisión y redacción borrador del manuscrito

C-C. C-A.: Supervisión, validación y revisión.

Conflicto de Intereses

Las autoras y autores no reportan conflictos de interés en relación con este estudio.

Financiación

Esta revisión deriva del trabajo de grado de la especialización en neuro­psicopedagogía infantil de la Universidad Católica Luis Amigó (Colombia).

Referencias

Achenbach, T. M. & Rescorla, L. A. (2001). Manual for the ASEBA School-age Forms & Profiles. University of Vermont.

Alderson, R. M.; Tarle, S. J.; Roberts, D. K.; Betancourt, J. L. & Bullard, C. C. (2022). Feature Binding and Working Memory in Children with ADHD: Evidence of Episodic Buffer Impairment. Research on Child and Adolescent Psychopathology, 50(4), 463–475.

https://doi.org/10.1007/s10802-021-00868-z

Andrés, M. L.; Vernucci, S.; García Coni, A.; Richard’s, M. M.; Amazzini, M. L. y Paradiso, R. (2020). Regulación emocional y memoria de trabajo en el desempeño académico. Ciencias Psicológicas, 14(2), 1–14.

https://doi.org/10.22235/cp.v14i2.2284

APA. (2014). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-V). Editorial Médica Panamericana.

Baddeley, A. (2007). Working memory, thought, and action. Oxford University Press.

https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780198528012.001.0001

Barkley, R. (1997). Inhibición conductual, atención sostenida y funciones ejecutivas: construcción de una teoría unificadora del TDAH. Boletín psicológico, 121(1), 65–94.

https://doi.org/10.1037/0033-2909.121.1.65

Bustillo, M. y Servera, M. (2015). Análisis del patrón de rendimiento de una muestra de niños con TDAH en el WISC-IV. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 2(2), 121–128.

https://www.revistapcna.com/sites/default/files/04-2_bustillo_wisc_tdah.pdf

Capodieci, A.; Lachina, S. & Cornoldi, C. (2018). Handwriting difficulties in children with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Research in developmental disabilities, 74, 41–49.

https://doi.org/10.1016/j.ridd.2018.01.003

Conners, C. K.; Pitkanen, J. & Rzepa, S. R. (2008). Conners 3rd edition manual. Multi-Health Systems.

https://doi.org/10.1007/978-0-387-79948-3_1534

Cordero, A. (2003). Test de Memoria Auditiva Inmevdiata MAI. Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje-CPAL.

Corsi, P. M. (1973). Human memory and the medial temporal region of the brain. Dissertation Abstracts International, 34(2-B), 891–891.

https://psycnet.apa.org/record/1976-04900-001

Delgado, M. X. y Zapata, M. (2018). Déficit de memoria operativa en los trastornos del neurodesarrollo. Psicogente, 21(39), 216–227.

https://doi.org/10.17081/psico.21.39.2832 

DuPaul, G. J.; Power, T. J.; Anastopoulos, A. D. & Reid, R. (2016). ADHD Rating scale-5 for children and adolescents: checklists, norms, and clinical interpretation. The Guilford Press.

DuPaul, G.; Power, J. & Anastopoulos, A. (1998). ADHD-Rating Scales DSM-IV for parents and teachers. Guilford Press.

Fabio, R.; Bianco, M.; Capri, T.; Flavio, M.; Ruta, L.; Vagni, D. y Pioggia, G. (2020) Memoria de trabajo y toma de decisiones en niños con TDAH: un análisis del descuento del retraso con el uso del paradigma de doble tarea. BMC Psiquiatría, 20, 1–13.

https://doi.org/10.1186/s12888-020-02677-y

Fernández, D. C. (2021). Accesibilidad, neurodiversidad, singularidad cognoscitiva y diseño universal del aprendizaje en un circuito potenciador [Ponencia]. XIII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.

https://n2t.net/ark:/13683/even/bvw

Fenollar-Cortés, J. & Fuentes, L. J. (2016). The ADHD Concomitant Difficulties Scale (ADHD-CDS), a Brief Scale to Measure Comorbidity Associated to ADHD. Frontiers in Psychology, 7, 1–9.

https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00871

Friedman, L. M.; Rapport, M. D. & Fabrikant-Abzug, G. (2022). Consistently inconsistent working memory performance among children with ADHD: Evidence of Response Accuracy Variability (RAV). Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 44(3), 787–799.

https://doi.org/10.1007/s10862-022-09967-7

Gadow, K. D. & Sprafkin, J. N. (2002). Child symptom inventory 4: screening and norms manual. Checkmate Plus.

Gadow, K. D.; Sprafkin, J.; Salisbury, H.; Schneider, J. & Loney, J. (2004). Further Validity Evidence for the Teacher Version of the Child Symptom lnventory-4. School Psychology Quarterly, 19(1), 50–71.

https://doi.org/10.1521/scpq.19.1.50.29408

Gallego-Martínez, A.; García-Sevilla, J. & Fenollar-Cortés, J. (2018). Implicación de la memoria visoespacial y fonológica en la heterogeneidad clínica del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Anales de Psicología, 34(1), 16–22.

https://doi.org/10.6018/analesps.34.1.289671

Gioia, G.; Isquith, P.; Guy, S. & Kenworthy, L. (2018). Behavior Rating Inventory for Executive Function. In J. S. Kreutzer, J. DeLuca, B. Caplan (eds), Encyclopedia of Clinical Neuropsychology. Springer.

https://doi.org/10.1007/978-3-319-57111-9_1881

Hernández-Torres, D.; Orozco-Cruz, G.; Moreno-Serrano, K. Y.; Salvador-Roque, M. C.; Meléndez-Martínez, N. L. y Arenas-Bautista, Y. (2020). El efecto mediador de la memoria de trabajo sobre la regulación emocional y la conducta social en niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Revista Chilena de Neuropsicología, 15(2), 1–7.

https://dx.doi.org/10.5839/rcnp.2020.15.02.01

Kaufman, A. S. & Kaufman, N. L. (2004). Kaufman test of educational achievement, (KTEA-II). American Guidance Service.

Kaufman, J.; Birmaher, B.; Brent, D.; Rao, U.; Flynn, C.; Moreci, P.; Williamson, D. & Ryan, N. (1997). Schedule for affective disorders and schizophrenia for school-age children-present and lifetime version (K-SADS-PL): initial reliability and validity data. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36(7), 980–988.

https://doi.org/10.1097/00004583-199707000-00021

Llanos, L.; García, D.; González, H. y Puentes, P. (2019). Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en niños escolarizados de 6 a 17 años. Pediatría Atención Primaria, 21(83), e101–e108.

https://pap.es/articulo/12844/trastorno-por-deficit-de-atencion-e-hiperactividad-tdah-en-ninos-escolarizados-de-6-a-17-anos

Mancera, L.; Baldiris, S.; Gesa, R. F. y Joya, B. (2019). El impacto del Diseño Universal para el Aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes de TDAH e-learning: un escenario experimental. Teknos revista científica, 19(1), 45–51.

https://doi.org/10.25044/25392190.990

Milla-Cano, C. y Gatica-Ferrero, S. (2020). Memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva en estudiantes con desarrollo típico y con trastorno de déficit de atención con hiperactividad. Avances en Psicología Latinoamericana, 38(3), 1–15.

https://doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/apl/a.7743

Navarro-Soria, I.; Fenollar, J.; Carbonell, J. y Real, M. (2020). Memoria de trabajo y velocidad de procesamiento evaluado mediante WISC-IV como claves en la evaluación del TDAH. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 7(1), 23–29.

https://doi.org/10.21134/RPCNA.2020.07.1.3

Orban, S. A.; Rapport, M. D.; Friedman, L. M. y Kofler, M. (2018). Comportamiento de falta de atención en niños con TDAH durante la instrucción en el aula: el papel mediador de los procesos de memoria de trabajo. Journal of Abnormal Child Psychology, 46, 713–727.

https://doi.org/10.1007/s10802-017-0338-x

Raiker, J. S.; Rapport, M. D.; Kofler, M. J. & Sarver, D. E. (2012). Objectively measured impulsivity and attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD): testing competing predictions from the working memory and behavioral inhibition models of ADHD. Journal of Abnormal Child Psychology, 40(5), 699–713.

https://doi.org/10.1007/s10802-011-9607-2

Rescorla, L. A. & Achenbach, T. M. (2004). The Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA) for Ages 18 to 90 Years. In M. E. Maruish (Ed.), The use of psychological testing for treatment planning and outcomes assessment: Instruments for adults (pp. 115–152). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Rusca-Jordán, F. y Cortez-Vergara, C. (2020). Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en niños y adolescentes. Una revisión clínica. Revista de Neuro-Psiquiatría, 83(3), 148–156.

https://dx.doi.org/10.20453/rnp.v83i3.3794

Salazar, H.; Araya, A.; Salas, S.; González, M. y Araya, A. (2021). Funciones ejecutivas en escolares con y sin TDAH según padres y profesores. Logos, 31(1), 138–155.

https://doi.org/10.15443/RL3108

Serrano, O. y Villavicencio-Aguilar, C. (2023). Valores de la Memoria de Trabajo desde el WISC-V en relación con el TDAH. Acateno, 10(1), 13–23.

https://doi.org/10.30545/academo.2023.ene-jun.2

Vinaccia, S.; Barrera, L.; Sánchez, M.; Zuluaga, M. A.; Arjona, M.; Franco, S.; Bernal, S. y Guerrero, C. I. (2023). Calidad de vida en niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad: a partir del Kidscreen-52. Psicología y Salud, 33(1), 81–88.

https://doi.org/10.25009/pys.v33i1.2774

Wechsler, D. (2014). Wechsler Intelligence Scale for Children (5 ed.). Pearson.

Wechsler, D. (2005). Escala de inteligencia de Wechsler para niños IV (WISC-IV). TEA Ediciones.

Wechsler, D. (2003). Wechsler Intelligence Scale for Children-Fourth Edition. Psychological Corporation.

Yuste, H. C. (2010). Test de Memoria MY (7 ed.). TEA Ediciones.

.

JACN vol. 4 no. 2, e00384986. Julio - Diciembre, 2023

Barranquilla. ISSN 2745-0031

.